La pandemia da COVID-19
Nel dicembre 2019, le autorità cinesi hanno rilevato i primi casi umani di infezione da un nuovo coronavirus, chiamato SARS-CoV-2, nella città di Wuhan. Il 30 gennaio, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha dichiarato l’epidemia una Emergenza Sanitaria di Interesse Internazionale e, sei settimane dopo, l’ha riconosciuta come una pandemia. Da allora, tutti i paesi sono stati colpiti dal virus, con gravi conseguenze in tutti i settori della società (come il commercio, l’industria, i viaggi). In questo documento, affrontiamo le conseguenze per l’istruzione.
Nel marzo 2020, a causa della diffusione del virus SARS-CoV-2 in tutto il mondo, molti paesi hanno dichiarato lockdown temporanei per proteggere la popolazione. Da quel momento, più di 180 paesi hanno chiuso le scuole, e durante il picco della pandemia, più dell’85% degli studenti delle scuole nel mondo non frequentava la scuola (Banca Mondiale, 2020).
La chiusura delle scuole ha avuto un forte impatto sulla vita di tutti gli studenti, ma gli studenti con bisogni educativi speciali e disabilità (SEND) sono stati particolarmente colpiti dai lockdown e dal successivo passaggio del processo educativo all’istruzione online (OCSE, 2020). Di fatto, l’istruzione a distanza spesso ha escluso i bambini e i giovani con disabilità, impedendo l’accesso alle loro figure di supporto, alterando le loro routine e l’insegnamento individualizzato, con gravi conseguenze sulla loro salute mentale (Uldry & Leenknecht, 2021).
Progetto SUCCESS
Il progetto SUCCESS – “Supporto al successo per tutti – Principi di Progettazione Universale nell’Apprendimento Digitale per gli studenti con disabilità” – mira a sostenere insegnanti e caregiver che lavorano con gli studenti durante i lockdown, quando gli strumenti digitali e l’apprendimento a distanza sono gli unici mezzi disponibili per frequentare le lezioni e interagire con i compagni. Il consorzio del progetto SUCCESS è composto da sei istituzioni: centri di ricerca, università e un’ONG, che rappresentano cinque paesi europei (Grecia, Italia, Lituania, Polonia, Portogallo). Il consorzio è rafforzato dai partner associati: università in Spagna, l’associazione pan-europea GÉANT e scuole. Il progetto mira a fornire linee guida e un corso online auto-diretto basato sui principi della Progettazione Universale per l’Apprendimento, nonché una piattaforma di apprendimento online e un centro di networking in grado di supportare il lavoro degli insegnanti e dei caregiver ogni volta che ne hanno bisogno.
L'organizzazione dei sistemi di supporto in Europa
I sistemi educativi europei, considerando che la segregazione dei bambini con BES è associata a opportunità di apprendimento mancate, si sono mossi da un’educazione basata sulla segregazione a un sistema di educazione inclusiva (Consiglio d’Europa, 2017). I dati più recenti raccolti e analizzati dall’Agenzia europea per i bisogni speciali e l’istruzione inclusiva (Rapporto Cross-Country 2018, 2020) mostrano che la percentuale di studenti con una decisione ufficiale sui Bisogni Educativi Speciali nel dataset internazionale è in media del 4,75% nelle scuole primarie e secondarie inferiori (varia dal 1,02% in Svezia al 25,12% in Scozia), e del 2,41% nelle scuole superiori (varia dallo 0,61% in Germania al 23,25% in Scozia). Inoltre, il dataset mostra che il 97,83% degli studenti iscritti in istituti di istruzione formale (scuole primarie e secondarie inferiori) frequenta le classi mainstream per almeno l’80% del tempo (ancora, varia dall’80,72% in Belgio fiammingo al 99,95% in Italia). Anche i livelli delle scuole superiori seguono la stessa tendenza, con il 96,88% degli studenti iscritti in istituti di istruzione formale che seguono le lezioni nelle classi mainstream per almeno l’80% del tempo.
Questi dati mostrano che i paesi europei stanno seguendo l’approccio a doppio binario all’istruzione inclusiva proposto dalla Banca Mondiale (Banca Mondiale, 2020), che prevede due principi fondamentali:
1. I sistemi educativi devono garantire che i programmi di istruzione mainstream siano progettati per TUTTI gli studenti.
2. I sistemi educativi devono sviluppare supporti mirati per affrontare le specifiche esigenze dei bambini con disabilità.
Questo approccio a doppio binario è in consonanza con i modelli di sistemi a più livelli di supporto (MTSS), un approccio che cambia il focus da una domanda di collocamento (dove dovrebbero essere insegnati gli studenti?) a un problema di equità (come possono essere utilizzati i supporti e i servizi per rispondere alle esigenze di ciascuno studente?). O, in un’altra prospettiva, non più “qual è il problema di questo studente” ma “quali sono le abilità di questo studente e come possiamo, come educatori, supportare il suo apprendimento” (Sailor et al., 2018). I modelli MTSS più comuni sono organizzati in tre livelli: un livello universale, destinato a TUTTI gli studenti; e due livelli di supporto dedicati agli studenti che, anche con un’offerta universale di alta qualità, richiedono risorse aggiuntive o attenzione individualizzata (Santos et al., 2021).
Obiettivi e Ambito di Queste Linee Guida
Le linee guida presentate in questo documento sono il risultato del Progetto SUCCESS e la loro esistenza è dovuta alle esigenze evidenziate durante la pandemia di COVID-19. È ampiamente riconosciuto che il passaggio del processo educativo alle piattaforme online è stato problematico per tutti gli studenti, ma particolarmente per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) a causa di: (1) barriere nell’uso della tecnologia; (2) ridotto accesso a supporti educativi e interventi di apprendimento individualizzati e (3) perdita di connessioni sociali (Sharma & May, 2020).
Pertanto, non è possibile evitare l'”insufficienza intrinseca” (Istituto Rodrigo Mendes, 2020) dell’istruzione a distanza per gli studenti con BES. Queste linee guida intendono fornire un insieme di istruzioni e suggerimenti per aumentare la qualità dell’istruzione online per gli studenti con BES, riconoscendo che in una situazione di lockdown è l’opzione migliore disponibile.
Un aspetto importante, oggetto di attenzione in molti rapporti internazionali e posizioni politiche in molti paesi, è l’accesso alle risorse tecnologiche necessarie per perseguire l’istruzione online (ad esempio, laptop, tablet, connessione internet). Queste linee guida non affronteranno questa questione e assumeranno l’esistenza delle condizioni di base per l’istruzione online: un dispositivo, come un laptop o un tablet, una connessione internet, una fotocamera per partecipare alle lezioni online, scattare foto o registrare video e una connessione telefonica. Alcuni studenti, a causa della loro disabilità, potrebbero richiedere anche tecnologie assistive per interagire con il computer. Questo è un aspetto importante, ma non verrà affrontato qui. Il nostro focus sarà sulla pianificazione pedagogica e sulla creazione di risorse per un processo di istruzione online inclusivo, assumendo l’esistenza delle condizioni di base menzionate sopra.
Un aspetto fondamentale nell’attuazione dell’istruzione online per gli studenti con bisogni di supporto aggiuntivi è il riconoscimento che in molti casi, il rapporto pedagogico richiederà la partecipazione di un “sostituto”, qualcuno che può assistere gli studenti in presenza. Questo “sostituto”, solitamente uno dei genitori, un fratello o un altro caregiver, è un elemento importante nel team, anche se non addestrato e spesso impreparato. Pertanto, forniremo anche linee guida per sviluppare un team pedagogico che incorpora genitori e caregiver nella fornitura di istruzione a distanza.
Le linee guida saranno strutturate in due parti, considerando l’approccio a doppio binario (Banca Mondiale) e i modelli di sistemi a più livelli di supporto (MTSS): innanzitutto, forniremo linee guida per l’implementazione delle pratiche educative nella classe virtuale inclusiva, seguendo il quadro del Universal Design for Learning (Progettazione Universale per l’Apprendimento), e, in una seconda parte, presenteremo orientamenti per fornire supporti individualizzati in un ambiente online.